Координация трудовых усилий
Даже в самых примитивных формах труд выступает как процесс не только между человеком и природой, но и между людьми, ибо даже самые примитивные формы труда требуют известной координации усилий, известного умения согласовать свое поведение с поведением других людей, организовать и регулировать свои реакции так, чтобы они могли войти составной частью в общую ткань коллективного поведения. Вот почему труд, особенно в его высших и технических формах, всегда означает величайшую школу социального опыта. Один из психологов говорит, что нигде человек так не выучивается истинной вежливости и предупредительности, как на современной фабрике, потому что она учит каждого точнейшему согласованию своих движений с движениями других.
Самое важное свойство этой выучки сводится к тому, что она учит одновременно подчинению и господству, исключая решительно все нравственные минусы того и другого. В этом смысле воспитательное действие индустриального труда всецело напоминает воспитательное действие детской игры, где дети чувствуют себя связанными целой сетью сложных правил и вместе с тем научаются не только подчиняться этим правилам, но и подчинять им поведение других и действовать в строгих рамках, намеченных условиями игры.
В конечном счете и игра, и индустриальный труд представляются в этом отношении только наиболее чистой моделью всяких форм поведения в жизни, потому что, к каким бы мы ни обратились его формам, мы всегда будем иметь дело с этими двумя элементами, т. е. с необходимостью сперва подчиниться известным правилам, чтобы подчинить себе нечто другое. Таким образом, основные формы сознательного поведения и воли, поскольку они определяются этими двумя моментами, тоже формируются и развиваются в процессе технического труда.
Чрезвычайно важно и то, что вся сложность человеческих отношений, возьмем ли мы их в географическом, политическом или в культурном плане, находит свое наиболее чистое выражение на современной фабрике. Работая в ней, учащийся как бы сам становится на шахматную доску современной социальной борьбы и совершенно реально, хочет он того или не хочет, каждым своим шагом начинает принимать в ней участие. Иначе говоря, все те проблемы социального воспитания, которые требовали особых подходов и форм организации школьного коллектива, безболезненно разрешаются в трудовом воспитании.
Наконец, последняя опасность, которая грозила при этом, т. е. известная узость социальных отношений и связей, которые на почве труда возникают между людьми, тоже существует только для его низших форм и исключена для высших технических форм. Многие говорили, что труд вырабатывает только узкие и односторонние социальные навыки; он приучает видеть в другом человеке лишь сотрудника, помощника или начальника и эти стороны человеческих отношений тренирует и шлифует до художественного совершенства. В современной большой промышленности создаются целые группы взаимно связанных работой людей, которые срабатывались вместе как разные части одного механизма, совершенно пригнанные и пришлифованные одна к другой. Однако эту пришлифованность человеческих отношений при большом труде не приходится понимать как исключительную слаженность их темпа и навыка в работе. При серьезных формах труда от сотрудника требуется не только умение вовремя подать трудовую реплику, но и серьезное понимание и известная близость. Психологическим условием совместного труда делается при высоких формах техники взаимное трудовое доверие, требующее от обеих сторон как бы некоторого единства. Никогда еще в трудовой деятельности два существа не сталкивались так тесно, как в современной фабрике, когда они переговариваются друг с другом отрывистыми и короткими словами по телефону.
Чтобы понять педагогическое значение этого, необходимо припомнить, что трудовое воспитание выдвигает совершенно новые дидактические приемы обучения. Прежний, так называемый акраматический метод простой передачи знания от учителя к ученику, как и эротематический метод, т. е. совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов, а также эвристический метод, т. е. отыскание знаний самими учениками, в целом не охватывают дидактической сущности трудового обучения. Все они предполагают наличие конечного смысла знаний не в самом ученике, но в руководящем им воспитателе и поэтому принципиально отличаются от трудового обучения, где смысл знания, его конечная точка, к которой оно должно прийти, дается самому ученику в виде того производства, к которому он приступает.
Очень правильно в этом смысле уподобить психологический путь трудового обучения кругу, потому что такое воспитание действительно описывает круг и в результате работы возвращается к исходной точке, с которой его движение началось. Но только возвращение происходит при новом состоянии ученика: те же самые вещи он видит новыми глазами, обогащенный новым опытом; иначе говоря, к той же точке он подходит с другой стороны, и это особенно помогает самому ученику оглядеть разом проделанный им путь и, главное, уяснить себе, для чего этот путь был проделан.
Все части психологического процесса, как известная, выдвигаемая перед учениками задача, осознание ими средств и путей ее решения, забота об усвоении и закреплении знаний, контроль, проверка и конечная оценка проделанной работы — все это в прежней педагогической системе совершенно механически объединялось из различных и ничем между собой не связанных педагогических механизмов. Достаточно припомнить экзамены, отметки, объяснения уроков, заучивание и прочее, чтобы увидеть, как все части педагогического процесса были лишены всякой органической связи между собой и только механически объединялись в общий процесс благодаря тому, что следовали одна за другой.
Напротив, при трудовом обучении достигается слитность и цельность всего педагогического процесса, органическое объединение всех его частей в одно целое; и этот круговой характер трудового обучения только яснее указывает на то, что все последовательные стадии слагаются и замыкаются в цельный круг.