Идёт регистрация на учебный курс
«Анатомия движения для профессионалов» сезона 2020–21 гг.
Начало 17 сентября.


Педагогическая психология

Моральные нарушения детей

Всякому воспитателю приходится сталкиваться с моральными проступками детей, причем проступки эти размещаются на чрезвычайно большой шкале — от легких и незаметных провинностей до настоящих и страшных преступлений, вроде убийств, поджогов и т. п. Точно так же и меры воздействия, принимаемые педагогами против таких детей, начинаются с легких и простых словесных выговоров и кончаются колониями для малолетних преступников, где детей держат за решеткой и применяют к ним тюремный режим.

Как же следует смотреть с психологической точки зрения на моральные проступки детей? До тех пор пока не была вскрыта истинная природа морали, моральное поведение казалось чем-то столь же объективно необходимым для поведения, как правило логики для мышления. И человек или ребенок, нарушавший правила морали, казался ненормальным, больным. Педагогика в таких случаях говорила о моральной дефективности ребенка как о болезни — в таком же смысле, как обычно говорят об умственном или физическом дефекте. Предполагалось, что моральная дефективность есть такой же врожденный недостаток, обусловленный биологическими причинами, наследственностью или физиологическими причинами какого-то дефекта в строении организма, как врожденная глухота и слепота. Таким образом, утверждалось, что есть люди, от рождения нравственные и безнравственные, и, следовательно, есть дети, которые самой природой назначены сидеть за решеткой, потому что они родились преступниками.

Нечего и говорить, что с точки зрения физиологической и психологической такое представление является абсурдным. Ни физиологам никогда не приходилось наталкиваться на какие-либо особые органы морали в человеческом теле, повреждение которых влекло бы за собой непременную любовь к преступлению и к противоморальным выходкам. Ни психологу при анализе форм человеческого поведения и выяснении законов их образования не пришлось обнаружить существования врожденных реакций, обусловливающих моральное или имморальное поведение. Понятие морального несовершенства есть понятие не биологическое, но социальное. Оно является не врожденным, а приобретенным. Оно возникает не из биологических факторов, формирующих организм и его поведение, а из социальных, направляющих и приспособляющих это поведение к условиям существования в той среде, в которой ребенку приходится жить.

Таким образом, моральное несовершенство всегда опытного происхождения и означает недостаток не врожденных реакций и инстинктов, т. е. не дефект организма и поведения, а недостаток приспособительных к условиям среды условных связей, дефект воспитания. Поэтому гораздо правильнее говорить не о моральной дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности ребенка. Отсюда делается совершенно ясным и общий вывод, который должен служить отправной точкой при рассмотрении вопроса о воспитании таких детей. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких оградительных исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды. Во всех случаях моральных проступков детей, от самого ничтожного и до самого большого, мы имеем дело с конфликтом между ребенком и средой и должны признать, что всякий ребенок — прирожденный моральный преступник уже в силу одного того, что он рождается на свет с заведомо не приспособленными к данной среде реакциями. Даже в самых архиблаговоспитанных семьях ни один ребенок не рождается с готовым умением вести себя хорошо; напротив, решительно во всех своих естественных отправлениях и поступках он не подчинявется правилам приличия и морали, и в этом отношении задача воспитания сводится только к тому, чтобы установить приспособление ребенка и его реакций к условиям среды.

Единственным средством приспособления таких реакций является воспитательное воздействие окружающей среды. И так как a условиях современного строя социальная среда организована всегда самым дисгармоническим образом, следовательно, в силу заключенных в ней противоречий неизбежно должны возникать люди, подпадающие под влияние этих неблагоприятных условий и вырабатывающие в себе антисоциальные формы поведения. И следовательно, в этих случаях речь должна идти о социальном перевоспитании как о единственном педагогическом средстве борьбы с этим злом.

Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к условиям существования. Морально несовершенный поступок — прежде всего несоциальный поступок, и моральное воспитание — прежде всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной педагогики как раз обратно тому, которое часто применяется по отношению к нарушителям законов в обществе и государстве. Там естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь, наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Там чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника и всё направлено на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение преобразование личности ребенка и, следовательно, на сильнейшее, перевоспитание его. В наше время даже государство в своей карательной политике по отношению к преступникам становится на ту точку зрения, что наказания должны скорее служить перевоспитанию, чем устрашению и возмездию. И точно так же как серьезное преступление, так и самый легкий детский проступок всегда в конечном счете означает маленькую или большую трещину в социальном поведении ребенка.

Поэтому как преступность вообще, так и детская вовсе не означает низкого уровня общего развития человека, напротив, преступление часто свидетельствует об известной силе, способности к протесту, большой воле и умении сильно чувствовать, многого хотеть и многого добиваться. В условиях буржуазной нравственности и права в преступники уходили те, которые не укладывались в рамки среднего шаблона, чувствовали в себе силу и не могли мириться с заведенным порядком жизни. Достоевский, рассказывая о «Мертвом доме», замечает, что в каторге были собраны самые даровитые, самые могучие силы народа, но только они были исковерканы, извращены и употреблены во зло.

Так точно и детская преступность не только не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, наоборот, вяжется и очень легко уживается с большой общей одаренностью. Моральные проступки не только не означают неумения ребенка образовывать социальные навыки или его неспособности к социальному сожительству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необычайную хитрость, ловкость, смышленость, подлинный героизм и, что самое важное, величайшую приверженность к какой-нибудь особой морали — уличных воришек или «карманников», которые имеют свою мораль, свою профессиональную этику, свое понятие о добре и зле.

Чаще всего моральная неуравновешенность ребенка проистекает в силу двух основных причин. Во-первых, беспризорность, которая составляет факт огромной социальной зависимости и равняется по своему смыслу отсутствию социального воспитания, т. е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к среде. Во-вторых, повышенная общая одаренность детей, которые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения. Напротив того, пай-дети обычно представляют собой в моральном отношении яркий образчик бездарности, потому что такими чаще всего бывают рахитичные и анемичные, вялые и ограниченные дети, идущие по линии легчайшего приспособления к среде; такие, которым многого не нужно или которые в самом раннем детстве постигли секрет благополучного существования и ценят его превыше всех благ. Люди больших страстей, великих подвигов, сильных желаний, даже просто люди большой мысли и крепкие характеры редко выходят из пай-мальчиков и пай-девочек.

И ни одна из черт традиционного морального воспитания не свидетельствует так красноречиво против этой системы, как именно приведенные случаи. Другими словами, не только в тех случаях, когда моральное воспитание не удавалось, но гораздо чаще, когда удавалось, оно обнаруживало свое полное бессилие. Нигде оно не падало так низко, как там, где достигало всего, чего хотело. Здесь открывалась его подлинная природа. Мы видели, что там, где оно не удавалось, оно расписывалось в своем полном бессилии, создавая в теории понятие врожденной моральной дефектности, а на практике заменяя парты решетками, режим школьный — арестантским и поручая тюремным надзирателям доделывать дело педагогов.

Но и там, где оно являлось в торжестве своей силы и власти, где оно пожинало полные успехи, даже там оно обнаруживало, что способно только создать благонамеренного и осторожного, малодушного и склонного к повиновению, послушного и трусливого ребенка. И это происходило оттого, что вся система нравственного воспитания была построена на авторитарном принципе, т. е. на признании известного принудительного значения за авторитетом родителе или учителей, поддержанного санкцией награды и наказания, устрашения и благополучия. «Слушайся старших — и тебе будет хорошо иначе будет худо» — вот грубая, но точная формула этой педагогики.

Высшая моральная ценность признавалась за послушание мотивированным страхом, между тем как с психологической точки зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспитательной силы, потому что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной психологический механизм, лежащий в основе нравственного воспитания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблуждение.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубоко въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образованный родитель не могут отделаться от этого классического приема, когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама тебя не будет любить», то она совершает ту же самую ошибку, только в более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора за решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка, но нравственное и воспитательное воздействие воздержания будет или равно нулю, или даже обозначаться отрицательной величиной, потому что оно куплено ценой страха и унижения, а не действительного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом.

Авторитарный принцип в морали, все равно, от кого бы ни исходил этот авторитет, должен быть разрушен, и на его место поставлено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно определить в согласии с общим вглядом на воспитание как социальную координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь по всей линии послушание должно быть заменено свободной социальной координацией. Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе.

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в самой природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку.

Напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое обещание ежеминутно) внутреннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор поведения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награду — в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее сказать, вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребенок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реакций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд педагогов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок в силу инстинкта тянется к пламени свечи или к горячему самовару, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься — и это будет лучшей школой, которая сильнее всяких других мер научит ребенка остерегаться огня. В самом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный пример представляет типический случай такого воспитания.

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болезненное действие непосредственно связано с поступком, такая воспитательная мера едва ли может получить широкое распространение и быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том случае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить самим детям испытать дурные последствия своих поступков, как поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скажется не немедленно, а через продолжительный промежуток времени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втянуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одной выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он придет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком.

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связаны только связью с поступком, которая делает для разумения ребенка недоступной и непонятной зависимость между поступком и дурным последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельные последствия, что было бы крайне рискованно довериться их воспитательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошка, едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на деле узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок. Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле не только физического, но и нравственного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограничено незначительными случаями вроде приведенного выше, но широкого педагогического значения получить не может, и, в частности, он совершенно не годится для воспитания морального поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна создать моральное поведение. Наторп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли бы делаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказания кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скоро научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связано с его проступком, но что присоединяется добавочный и промежуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научаете избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгать и т. п.

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное полжение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уважение, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающий педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы оно ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому поводу говорит: «Угрозы — плохое воспитательное средство: угрозы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них желаниями».

Другими словами, всякое наказание с психологической точки зрения представляется вредным и в настоящей школе не должно быть никакого места для наказания. Само понятие проступка ребенка должно означать всегда дефект воспитания. Преступление школьника есть прежде всего преступление школы, и на него можно ответить только устранением этого дефекта в социальной организации самой школы. В этом смысле самоуправление в школе, организация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не превратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства общественности. В зависимости от этого организовать социальную среду в школе означает не только создать конституцию школьного управления и созывать детей регулярно на общие собрания, производить выборы и соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских отношений, охватывающих небольшие социальные группы, переходя затем к более широким объединениям товарищеского характера и заканчивая самыми широкими и большими формами детского движения, школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети.

Отсюда делается понятной связь воспитания с жизнью и школы с социальным строем, которая должна служить исходной точкой для педагогики. Вопросы воспитания будут решены только тогда, когда и вопросы социального строя. Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что, как мы видели, единственным воспитательным фактором, устанавливающим новые реакции ребенка, является социальная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании.

В зависимости от этого в переходную эпоху нам всегда придется сталкиваться в школе с нежелательными формами поведения детей, и мы заранее должны быть готовы к тому, что предстоит сложная и трудная работа перевоспитания. Встает вопрос, что же может заменить в нашей педагогике положительные стороны системы наград и наказаний как воспитательных мер. Если они изгоняются из нашей школы в силу своего вредного влияния, то несомненно все же, что некоторая часть их действия должна быть сохранена. Иначе говоря, в деле нравственного воспитания должна быть использована природа детских влечений, которая является могучим двигателем их поступков. Эта положительная сторона должна быть сохранена в той форме, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих. Ничто так не побуждает нас к действию, как связанное с ним удовлетворение.

Вот почему Джемс находил положительную сторону в систем отметок и даже требовал того, чтобы дети знали свои баллы. В это он видел осуществление того психологического закона, по которому в круговороте работы на нас возвращается в виде отраженного впечатления наш собственный поступок. «Таким образом, мы получаем при помощи своих органов чувств известия о своих поступках и об их результатах. Мы слышим слова, произнесенные нами, мы чувствуем удар, который сами нанесли; мы читаем в глазах окружающих, увенчались ли наши действия успехом или неудачей. Это отраженное обратно впечатление необходимо для того, чтобы весь опыт оказался законченным. Все психологические выводы, к кото рым мы пока можем прийти, говорят нам, что желание ученика иметь сведения о своих успехах является нормальным, конечным звеном в цепи его духовных функций. И это желание никогда не должно бы оставаться неисполненным, если против него не говорят какие-нибудь очень веские доводы. Поэтому знакомьте своих ученйков с результатами их работ и с надеждами, которые они могут питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях, когда вас останавливают какие-нибудь особые практические соображения» (1905, с. 34—36).

Мы приводим эту мысль Джемса не для того, чтобы выступить в защиту балльной системы в школе. Напротив того, ее психологическая неправильность делается совершенно очевидной из тех рассуждений, которые были даны выше, при разговоре о наказании. Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания.

Однако в этой мысли Джемса заключена большая психологическая правда, состоящая в том, что ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков, а это знание — могучее воспитательное средство в руках педагога.

Поэтому школу социального воспитания не надо понимать просто как толпу детей, ничем друг с другом не связанных. Всякий прекрасно знает, что объединение такого большого количества детей, не имеющих общих связей и интересов, дает еще острее чувствовать каждому свою изолированность и одиночество. Нигде человек не чувствует себя таким одиноким, как в толпе, с которой его ничто не связывает, или в современном капиталистическом городе. Такая система способна только подавить ребенка и угнетающе подействовать на него. Очевидно, в нашей школе речь должна идти о таких формах социального воспитания, которые бы вызывали живое общение между детьми, чтобы ребенок дорожил удовлетворением и неудовлетворением своих товарищей. При такой организации среда явится тем могущественным аппаратом, который будет посылать на ребенка всякий раз отраженное впечатление его поступка.

В правильно организованной социальной среде ребенок будет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, отраженным в громадном резонаторе, и эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не всегда будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание.

Идеалы свободного воспитания, т. е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, останется только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желание ребенка всегда будет заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вреда, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в человеческой жизни, постольку свободное воспитание означает не отказ вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе той обстановки, в которой ребенок живет. Если откажется от воспитания человек, тогда начнет воспитывать и мебель, и улица, и вещи.

Таким образом, свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на деле очень часто оказывается, что поведение ребенка далеко не совпадает с интересами коллектива. Тогда может возникнуть конфликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для ребенка выгодным изменение его поведения в сторону социального интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку было выгодно идти в ногу с коллективом, как это ему бываем выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало для него смысла жизнь, как и выпадение из игры. Жизнь, как и игра должна требовать постоянных напряжения сил и радости совместного движения.

В конце концов теория свободного воспитания есть обратная сторона теории врожденности нравственных чувств. Обе они признают бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в процессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нравственном организме ребенка заложено уже при рождении. Отсюда естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравственные и безнравственные с самого начала и по самой своей природе.

Гаупп, считающий, что «нравственное помешательство является особой формой психического вырождения», приводит в подтверждение этой мысли отзыв родителей о своем ребенке: «Ребенок не может быть нормальным, он совсем иной, чем другие дети, он самого начала был не таким, как они; у него неискоренимое влечение ко злу» (1910, с. 305—306).

Так же Толстой полагает, что у ребенка — неискоренимое влечение к добру. Ошибка здесь одна: вера в прирожденность нравственного поведения и непонимание того, что оно есть всецело продукт воспитания.

Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»; эти самые влечения могут быть обращены на добро.