Идёт регистрация на учебный курс
«Анатомия движения для профессионалов» сезона 2020–21 гг.
Начало 17 сентября.


Педагогическая психология

Мораль и искусство

Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или дурным, но непосредственным моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, склонны учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи. Детские библиотеки подбираются с таким расчетом, чтобы дети из книг черпали поучительные моральные примеры и назидательность, скучная прописная мораль, ложная поучительность сделались как бы обязательным стилем фальшивой детской литературы.

Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством, — думают при этом — более или менее живую иллюстрацию того или другого морального правила. Все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию*. Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской литературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается подделаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувство недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации и героев: чувство подменивает чувствительностью и эмоцию — сантиментом. Сантиментальность и есть не что иное, как глупость чувства.

В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики.

Прежде всего необходимо отказаться от взгляда, будто переживания эстетические имеют какое-то непосредственное отношение к моральным и что всякое художественное произведение заключает в себе как бы толчок к моральному поведению. Чрезвычайно любопытный факт был сообщен в американской педагогической печати относительно морального воздействия такой, казалось, бесспорно гуманной книги, как «Хижина дяди Тома». На вопрос о желаниях и чувствах, которые возбудило чтение этой книги, несколько американских школьников ответили, что они больше всего жалеют о том, что времена рабства прошли и сейчас в Америке не существует рабов. И факт этот тем более знаменателен, что в данном случае мы имеем дело не с каким-нибудь исключительным моральным тупоумием или непониманием, но что возможность такого вывода заложена в самой природе детских эстетических переживаний, и мы никогда не можем быть заранее уверенными, каково будет моральное воздействие той или иной книги.

Поучителен в этом отношении рассказ Чехова о средневековом монахе, который с талантом изумительного художника рассказывал монастырской братии о могуществе дьявола, о разврате, ужасе и соблазнах, которые ему довелось видеть в городе. Рассказчик был воодушевлен самым искренним негодованием, и так как он был настоящий артист и говорил вдохновенно, красиво и звучно, то силу дьявола и смертельную соблазнительность греха изобразил так ясно, что на утро в монастыре не осталось ни одного монаха — все они бежали в город.

Моральное действие искусства очень часто напоминает судьбу этой проповеди, и мы никогда не можем быть уверены, что наш логический расчет в точности оправдывается в применении к детям. Крайне поучительны в этом отношении не примеры и аналогии, а факты из детской жизни и психологии, сообщенные в литературе относительно того, как дети понимают басни Крылова. В тех случаях, когда дети не стараются угадать, какого ответа от них ожидает учитель, а говорят искренно и сами от себя, суждения их настолько идут вразрез с моралью учителя, что у некоторых педагогов появилась мысль: даже такие бесспорно «нравственные» произведения могут оказать морально вредное действие, когда они проведены через психику детей. Необходимо учесть законы этой преломляющей среды, иначе мы рискуем получить результаты вроде описанных выше.

В басне «Ворона и Лисица» все сочувствие детей было направлено на Лисицу. Она вызывала в детях восхищение и казалась им существом, умно и тонко издевающимся над глупой Вороной. Того эффекта — отвращения к лести и к льстецу, которого рассчитывал добиться учитель, — не получилось. Дети смеялись над Вороной, и поступок Лисицы представился им в самом благоприятном свете. «Что лесть гнусна, вредна» — этой мысли никак не выводили дети из басни и приходили скорее к совершенно обратному моральному чувствованию, чем это предполагалось вначале.

Так точно в басне «Стрекоза и Муравей» сочувствие детей вызывала беззаботная и поэтическая Стрекоза, которая лето целое все пела, а угрюмый и скучный Муравей казался им отвратительным, и вся басня, по их мнению, была заострена против тупой и самодовольной скупости Муравья. Опять жало насмешки было обращено не в ту сторону, и вместо того, чтобы внушить детям уважение к деловитости и труду, басня вызвала у них ощущение радости и красоты легкой и беззаботной жизни.

Так же точно в басне «Волк на псарне» дети героизировали Волка, который казался им исполненным истинного величия, насмешки и великолепного презрения к псарям и собакам в ту минуту, когда он не только не молил о собственном спасении, но высокомерно и надменно предлагал защиту и покровительство. И вся басня раскрывалась для детей со стороны не ее морального смысла — наказания Волка, а, если можно так сказать, трагического величия героической гибели.

Можно было бы привести бесконечное число примеров и случаев с этими же баснями или с другими, чтобы подтвердить тот же факт. Между тем наша школа, совершенно не учитывая психологического факта многообразия возможных толкований и моральных выводов, всегда старалась подгонять всякое художественное переживание под известную моральную догму и довольствовалась усвоением этой догмы, не подозревая, что художественный текст часто не только не помогал ее усвоению, но, напротив того, внушал моральное представление как раз обратного порядка. Совершенно справедливо характеризует наше эстетическое воспитание Блонский, когда говорит, что на уроках словесности поэзия, как таковая, отсутствовала, утрачивалось всякое различие между текстом басни Крылова и прозаическим изложением содержания ее.

Высшей и карикатурной формы это достигало в отыскании главной мысли какого-нибудь произведения, при выяснении того, «что хотел сказать автор» и каково нравственное значение каждого героя в отдельности. Сологуб приводит такое толкование учителем Передоновым пушкинских стихов: «С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк»**. Здесь дана преувеличенная, но неискаженная картина такого систематического прозаизирования поэзии, которое лежало в основе всего эстетического воспитания и сводилась к выделению из литературного произведения его нехудожественных элементов, к домыслам по поводу этого произведения относительно некоторых моральных правил.

Не говоря о том, что это стоит в коренном противоречии с природой эстетического переживания, необходимо отметить, что это действует убивающим образом на саму возможность художественного восприятия и эстетического отношения к вещи. Само собой разумеется, что при таком взгляде художественное произведение лишается своей самостоятельной ценности, делается как бы иллюстрацией к общему моральному положению; все внимание сосредоточивается именно на этом последнем, а произведение остается вне поля зрения ученика. И действительно, при таком понимании не только не создаются и не воспитываются эстетические умения и навыки, не только не сообщаются гибкость, тонкость и разнообразие форм эстетическим переживаниям, но, напротив того, педагогическим правилом делается перенесение внимания ученика с самого произведения на его моральный смысл. В результате — систематическое умерщвление эстетического чувства, подмена его посторонним для эстетики моральным моментом, и отсюда-то естественное отвращение, которое вынесли к классической литературе 99/100 из прошедших среднюю школу. Многие, высказывающиеся за исключение литературы из предметов школьного преподавания, стоят именно на такой точке зрения и утверждают, что лучшее средство внушить нелюбовь к какому-нибудь писателю и заставить его не читать — это ввести его в школьный курс.


* Столь модный и популярный в наше время в детской литературе «Крокодил» К. Чуковского, как и другие произведения того же автора для детей, является лучшим образцом такого злоупотребления, пустяком и чепухой в детской поэзии. Автор как будто исходит из того взгляда, что чем глупее, тем для ребенка ближе, значительнее и понятнее. Детям легко привить вкус к такой приглуповатой литературе, но ее воспитательное действие, несомненно, отрицательное, особенно в тех неумеренно больших дозах, в каких это сейчас преподносится детям. При этом всякая забота о стиле снимается, и в трещоточных стихах автор громоздит чепуху на пустяки. Такая литература развивает в детях только глупость и дурашливость.

** «Постойте, это надо хорошенько понять. Тут аллегория скрывается. Волки попарно ходят. Волк с волчицею голодной: волк сытый, а она голодная. Жена всегда после мужа должна есть, жена во всем должна подчиняться мужу».