Идёт регистрация на учебный курс
«Анатомия движения для профессионалов» сезона 2020–21 гг.
Начало 17 сентября.


Педагогическая психология

Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка

Современная психология располагает тремя основными формами изучения личности ребенка.

Первая из них может быть определена как научно упорядоченное наблюдение. Она заключается в том, что мы наблюдаем индивидуальные проявления воспитанника, но только в научно упорядоченной форме. Чтобы понять смысл и назначение этого метода, следет припомнить отличие научного наблюдения от наблюдения простого.

Все мы наблюдаем каждый день чрезвычайное множество фактов, и научное наблюдение отличается только несколькими существенными чертами.

Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение предполагает заранее установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Предположим, что солнечное затмение наблюдают обыватель, астроном, зоолог, интересующийся поведением животных, психолог и т. д. Наблюдения научные будут всякий раз выделять особый ряд фактов из того множества явлений, которое связано с солнечным затмением. И в то время как обыватель будет руководиться собственным интересом и случайной последовательностью фактов и переводить свой глаз с испуганной коровы на крестящегося человека и с потемневшего солнечного диска на пепельное отражение его в воде, научный наблюдатель всякий раз ограничит свое наблюдение только одной группой фактов, из пределов которой он постарается не выходить ни на минуту. Астроном будет следить только за постепенным потемнением солнца, зоолог — только за поведением животных и т. д.

Таким образом, первое умение научного наблюдателя заключается в знании того круга фактов, который подлежит выделению из всего остального.

Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы признать классификацию наблюденных фактов, т. е. умение разнести сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуальность каждого факта и найти его одинаковый с другими, типический смысл и значение. Огромнейшая куча совершенно достоверно наблюденных фактов никогда не составит даже первоначального материала науки. Необходимо знать, для чего эти факты собраны. Иначе говоря, нужно произвести новый, вторичный отбор нужных свойств внутри этих фактов и подобрать их так, чтобы данные свойства выделились и выступили с отчетливой ясностью.

Наконец, третьим правилом научного наблюдения надо считать установление известной связи между отдельными группами фактов, т. е. умение составить связную и цельную картину какой-нибудь одной стороны изучаемого процесса, которая вмещала бы в себя всю эту разрозненную группу фактов.

И последним, четвертым правилом будем считать умение научного наблюдения не только описать факты, но и объяснить их, т. е. найти причины и зависимости, которые лежат в основе этих фактов.

Такие же общие требования необходимо предъявлять и к психологическому научному наблюдению. Надо оговориться, что нас здесь занимает не общий вопрос относительно методики психологического наблюдения, но частный — о методике психологических наблюдений в педагогике, т. е. о том смысле и значении, которые могут представлять психологические наблюдения для учителя. При этом предполагается, что мы всякий раз имеем дело не с психологом, но с человеком, обращающимся к психологии только за вспомогательной услугой.

И вот в этом смысле на помощь учителю приходят всевозможные схемы, программы наблюдения личности, планы исследования детской души, которые под разными именами выполняют одну и ту же задачу — дать учителю в руки такое средство, которое позволило бы ему массу ежедневно делаемых наблюдений подчинить изложенным выше четырем правилам и тем самым превратить свое наблюдение в научные психологические наблюдения над личностью учеников.

Не касаясь частностей каждого из этих планов, следует указать общие принципы и основы каждого из них. Всякий такой план представляет из себя как бы ряд вопросов, обращенных к учителю и разнесенных по отдельным главам, подглавам, параграфам и номерам. Скажем, пятую главу составляют вопросы о памяти, касающиеся отдельных сторон этой функции — продолжительности, точности, объема памяти и т. п. В свою очередь, каждая из подглав может распадаться на ряд отдельных конкретных вопросов, которые непосредственно указывают учителю те проявления, которые могут быть отнесены к данному случаю и быть показательными для него. Например, задан вопрос: на какой срок сохраняет ученик усвоенный и выученный материал или сколько повторений требуется ученику для усвоения того иЛи иного стихотворения? При этом план обычно имеет вид книжки или тетради, напечатанной на одной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, учитель против всякого вопроса заносит соответствующие наблюдения.

Этот печатный экземпляр можно использовать и для целой школы с таким расчетом, чтобы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, параграфов и глав. Учителю необходимо заранее быть знакомым с планом, чтобы ориентироваться в нем.

Затем накопление психологических наблюдений протекает совершенно незаметно в процессе домашней жизни или школьной работы. Учитель, воспитатель или родители заносят всякий замеченный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно найдя соответствующие место и номер вопроса. Если для подобного факта не оказывается подходящего вопроса, это означает, что данный факт не подлежит учету и наблюдению. Такие записи, и накопление фактов происходят в течение длительного времени (полугода или даже года), в результате чего накопляется большой материал. При этом оказывается, что нами уже осуществлены совершенно автоматически два первых требования научного наблюдения: сам собой произошел отбор нужных фактов; благодаря существованию плана факты, незначащие или второстепенные, устранены вовсе из поля внимания и благодаря принятой системе записей факты не просто накоплены, но автоматически классифицированы, они разнесены по соответствующим разделам и, следовательно, определены в своем типическом и родовом значении.

В этом смысле дневник играет роль коллекционного ящика, в который факты складываются как бы в заранее приготовленные для них отделения. Таким образом, на долю воспитателя остаются два последних момента научного наблюдения: систематизация накопленного и его объяснение. Если принять во внимание необычайную трудность четвертого момента (даже для солидно поставленного научного исследования) и особую сложность объяснения полученных фактов полностью, придется признать, что это требование может быть выполнено лишь частично в наиболее поддающихся толкованию местах, а полностью встает только задача систематизации наблюдений.

Приемов такой систематизации существует несколько, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от ряда конкретных фактов к некоторым общим выводам и формулировкам относительно той или иной стороны поведения. Предположим, что в течение года нами накоплено несколько десятков фактов, свидетельствующих о том, что ученик запоминал всякий раз исключительно большие и значительные группы учебного материала. При этом оказывается, что продолжительность запоминания практически не подкреплена ни одним фактом, который нам случалось наблюдать в течение года. Само собой разумеется, что, систематизируя наблюдения, мы делаем естественный вывод: закрепление реакций у данного ученика должно быть признано исключительно развитым и активным в смысле объема охватываемых и усваиваемых реакций, но представляет чрезвычайно скромную величину в смысле продолжительности закрепления.

На этом примере ясно видно, что систематизация, в сущности говоря, не заключает в себе ничего нового. В ней крайне важно избежать всякой натяжки и сочинительства или привнесения от себя каких-либо домыслов, догадок и т. п. Она не должна заключать в себе ничего, кроме того, что заключено в самих фактах, но она должна только перейти от описания отдельных фактов к общим формулировкам.

При этом причинное объяснение только тогда делается возможным и желательным, когда само сопоставление отдельных групп фактов, возникающее при их систематизировании, наталкивает мысль на предположение о существовании причинной зависимости между одной и другой группами фактов. Если в отделе, характеризующем рецептивный момент реакции, мы придем на основании фактов к выводу, что у нашего ученика зрительные рецепторы работают ослабленно и вяло, и параллельно в характеристике памяти придем к фактическому установлению того, что из всех типов памяти у ученика наихудшим образом развита зрительная, естественно должны будем сделать заключение, что в данном случае перед нами причинно связанные между собой явления и именно потому зрительная память ученика недоразвита, что его зрительное восприятие слабо.

Достоинствами такой формы научно упорядоченного наблюдения являются, во-первых, естественность производимого здесь наблюдения, во-вторых, научная классификация фактов и, в-третьих, параллельность совершаемых наблюдений со всей школьной работой.

В самом деле, мы наблюдаем ученика всякий раз в естественных условиях его работы, и накопленные нами факты всегда относятся к тем непосредственным способам работы, которые привычны ученику. Кроме того, мы классифицируем факты согласно естественной обстановке работы: как они возникают. И наконец, никогда и нигде ученик не подозревает о том, что он является объектом наблюдения. Мы, в свою очередь, никогда не прекращаем педагогической работы для специальных наблюдений, но включаем их как составную часть в общий процесс воспитательных приемов.

Однако данная система обладает и целым рядом очень крупных недостатков. Первый и самый существенный — неопределенность и стихийность такой системы наблюдений. Мы не являемся в данном случае хозяевами положения; напротив, нам остается спокойно ждать, пока нужный нам факт не проявится сам собой. Поэтому долго, иногда годами, приходится ждать нужных фактов, а может случиться и так, что они вовсе не обнаружатся в школьной работе. Поэтому отсутствие тех или иных фактов в том или ином отделе отнюдь не свидетельствует о том, что таких форм поведения у ученика нет, а о том, что они не могут быть получены в школьной или семейной обстановке.

Второй недостаток заключается в раздвоении внимания, которое требуется от учителя и воспитателя, когда он, будучи одновременно психологом и педагогом, должен не только заниматься своим делом, но и наблюдать. Понятно, что при таком раздвоении внимания могут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.

Наконец, третьим недостатком системы является отвлечение внимания учителя сразу многими или несколькими учениками, что при наблюдении в течение долгого срока не дает ему возможности помнить, какие стороны каких учеников уже закреплены в достаточной мере, а какие не представлены в его дневнике вовсе. Эта случайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного характера.

Из стремления избежать этих недостатков возникла другая чрезвычайно популярная форма психологических наблюдений, тесно связавшаяся с исследованием одаренности. Этой форме может быть присвоено название экспериментального исследования личности ученика.