Идёт регистрация на учебный курс
«Анатомия движения для профессионалов» сезона 2020–21 гг.
Начало 17 сентября.


Педагогическая психология

Ценность трудового усилия

Психологическая ценность трудового усилия заключается в том, что оно обозначает полный и совершенно завершенный процесс реакции. Возбуждение, начавшееся с раздражения внешних органов, проходит через центральные нервные пути и выходит наружу в ответном акте исполнительного или рабочего органа. Ничто при этом не застревает внутри организма, в нем не остается никаких остатков психической работы, все его возбуждения начисто и сполна отреагированы.

Это как проточные каналы, проводящие какую-нибудь жидкость, отводят решительно все, что в них поступило, и не удерживают в себе ни малейшей мути, осадков или примесей проникающей через них массы. Само наличие усилия свидетельствует о совершенно правильной и безошибочной работе организма, потому что именно усилие является тем стрелочником, который направляет всякое раздражение и всякую реакцию на верные рельсы.

Важнейший результат, который достигается при этом, заключается в том, что труд осмысливается и у работающего ученика не возникает ни малейшего вопроса, какой смысл должен заключаться в его работе. Смысл дан наперед, до того, как вызвано усилие, и наличие усилия свидетельствует уже о наличии смысла.

Между тем всякая педагогика, имевшая дело со знанием, оторванным от практики, почти всегда вызывала ничем не оправданные усилия и приобретала с психологической точки зрения характер бесплодной сизифовой работы. Обычное недоумение гимназистов чрезвычайно красноречиво подчеркивает бессмыслицу того труда, который выпадал на долю учащихся. Для чего решать арифметические задачи, когда они давно решены и в конце книги пропечатаны их ответы? Для чего переводить латинских авторов, когда они давно и дословно переведены в подстрочниках, — этого никак не могли понять мои ученики.

И в самом деле. Всякое упражнение в школе строилось таким образом, что ученику как бы предлагалось потрудиться, но заранее сообщалось, что труд этот совершенно бесполезный, никому не нужный и, в сущности говоря, бесплодный. Поэтому всевозможные формы уклонения сделались интернациональным средством борьбы школьников со своими учителями за отстаивание целесообразности и осмысленности их труда. В зависимости от этого и создавалась та лишенная всякой установки образовательная система, которая никогда не могла ответить, для чего изучается тот или иной предмет.

При этом психологи всегда выдвигали значение так называемой формальной дисциплины: они утверждали, что, независимо от непосредственных знаний, которые приобретает ученик при изучении того или иного предмета, образовательное значение всякого предмета заключается еще в шлифовке наших способностей, в развивающем действии, которое предметы оказывают на наш ум. Так, предполагалось, что изучение латинских слов не только создает для ученика возможность читать латинскую книгу, но развивает и каким-то образом совершенствует его память. Изучение арифметики и геометрии не только приучает его умножать, делить и доказывать теоремы, но и способствует развитию логического мышления и точности в обращении с величинами. Другими словами, предполагалось, что воспитательное действие каждого предмета выходит за пределы его непосредственного действия и каким-то образом получает расширительное толкование и значение.

Надо прямо сказать, что на этой точке зрения была построена вся система классического образования в России, поскольку она нашла свое выражение в гимназиях. Все прекрасно понимали, что те предметы, которыми на девять десятых была нагружена наша гимназия, не имеют решительно никакого самостоятельного педагогического значения и ценность их ограничивается исключительно той формальной дисциплиной, тем «развивающим действием» на наш ум, которое они якобы оказывают. Припомним, что естествознание было введено в гимназии только в самые последние годы и соответствующие предметы должны были выдержать значительнейшую борьбу, раньше чем проникнуть в учебные планы.

Такая педагогическая теория в историческом смысле представляется нам преемницей средневековой схоластической школы, где бесконечные словесные упражнения, конструкции и операции составляли единственный материал и предмет знания и где предполагалось, что этим путем так же развивается дух, как путем телесных упражнений развивается тело. На такой гимнастике образовательных предметов была построена и педагогика, которая предполагала, что (как и полагается гимнастике) все внимание должно быть обращено не на то или иное движение само по себе, а на развивающую его силу для определенной группы мускулов и органов.

Само по себе преподавание церковнославянского языка может быть так же бесполезно в том виде, в каком это делалось раньше, как поднимание гирь в шведской гимнастике, и в будущей жизни ученика вызубренная им церковнославянская грамматика так же мало пойдет в употребление, как приемы шведской гимнастики в жизни большинства из нас. Но предполагалось, что грамматика так же оздоровляет и напрягает мозг, как шведские гири — мускулы руки. И в психологическом отношении эта теория всецело основывалась на прежней, так называемой психологии способностей, которая расчленяла весь психический организм на целый ряд отдельных душевных способностей, находила для каждой из них свое особое место в мозгу и предполагала, что психология человека складывается из совместного действия этих способностей, так же как его тело складывается из отдельных органов.

Надо сказать прямо, что ни психологическая, ни педагогическая основы этой теории не выдерживают никакой критики и в свете современного знания отдают средневековым обскурантизмом.

Прежде всего педагогический опыт обнаружил, что формальная дисциплина того или иного предмета оказывается чрезвычайно незначительной. Правильнее говоря, она может принять и значительные размеры, но только в очень узком кругу. Запоминание латинских глаголов или неправильных спряжений может сильно развить навыки запоминания, но только на латинские глаголы. Общие процессы запоминания или не обнаруживают вовсе никакого улучшения, или чрезвычайно незначительное. Таким образом, формальная дисциплина каждого предмета оказывается связанной только незначительными улучшениями в области накопления специальных навыков, и, следовательно, ее воспитательное значение всецело исчерпывается профессиональным обучением.

Долгое обхождение с латинской кухней совершенствует память аптекаря на рецепты, библиотекарь научается узнавать по корешку десятки тысяч книг и помнить место каждой из них на полке, но ни память аптекаря и знание им иностранных языков, ни память библиотекаря на что-нибудь другое не совершенствуются за счет их профессиональных упражнений. Напротив, есть все основания думать, что специализация наших способностей всегда покупается за счет известного ограничения этих способностей в других областях и оплачивается чрезвычайно дорогой ценой.

Исследование других способностей, как и исследование памяти, привело к тем же результатам, т. е. показало, что формальная дисциплина каждого предмета сказывается в известных размерах на выработке специальных навыков. Другими словами, наша способность как бы специализируется, приобретает некоторый односторонний и чрезвычайно узкий характер. Правда, в этой односторонности потеря в широте вознаграждается значительным выигрышем как в общей производительности, так и в гибкости этой способности, но в целом формальная дисциплина отдельных предметов, как ни парадоксально, скорее действует отупляющим и ограничивающим образом, чем развивающим и расширяющим.

По французской пословице, всякое определение есть уже ограничение, и ни в какой области не справедливо это в такой мере, как именно в развитии наших способностей. Поэтому в нынешней психологии большинство исследователей склонны с величайшей подозрительностью относиться к такому предмету в учебном плане, который вводится только в силу его формального значения.

Полезность каждого предмета и уместность его в педагогической системе определяются прежде всего и главным образом прямой пользой и значением, которые могут быть приписаны сообщаемым им знаниям.

Наконец, самое психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых.

Поэтому, само собой разумеется, в педагогике выдвигается на первое место принцип реального обучения. Если знания чрезвычайно мало развивают наши психические способности, то приходится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. При этом формальная сторона выработки навыков исчерпывается такими элементарными и примитивными движениями, которые делают почти безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены.

Единственным, следовательно, критерием знания делается его жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реальности. Основным законом воспитания является закон образования условных рефлексов, который говорит о том же самом. Если мы впоследствии в жизни хотим получить какую-нибудь связь между теми или иными событиями или фактами, с одной стороны, и определенной реакцией человека, с другой, мы должны и во время воспитания соединять то и другое не один, но много раз; тогда мы можем быть уверены, что новая нужная нам связь действительно замкнется. Таким образом, школа — величайший аппарат замыкания новых связей — вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут получить свое оправдание и смысл.