Эндогенные и экзогенные черты характера
Решающее значение для педагога имеет точное различие эндогенных и экзогенных черт характера, т. е. тех, которые определяются нервно-психической организацией ребенка и действуют в готовом виде с момента рождения, с одной стороны, и тех, которые составляют продукт внешнего влияния и позднейшего приобретения, которые могут быть названы воспитанными чертами, с другой. Иными словами, вопрос стоит так: что в характере принадлежит прирожденной конституции организма и что — воспитанию?
Этот вопрос до сих пор представляет предмет самых страстных и ожесточенных споров, и исследователи склонны в зависимости от того, в каких областях протекает их наблюдение, к утверждению то одной, то другой стороны характера как главенствующей. В частности, биологи и физиологи склонны придавать решительное значение прирожденно соматическому моменту и самые сложные формы характера ставить в непосредственную связь с теми или иными физиологическими процессами. Так, Кречмер, теория которого кратко изложена выше, готов такие группы характеров, «как тихие добряки, благородные утонченные люди, далекие от мира идеалисты, холодные властные натуры и эгоисты и т. д. и т. д.», свести исключительно к биологическим моментам конституции (1924, с. 282).
Отсюда популярным в естествознании делается взгляд, сущность которого сводится к тому, что наследственность определяет в самых тонких и важных линиях решительно весь склад нашей личности. При этом роль воспитания, и в частности роль той социальной среды, в которой происходит формирование и установление личности, приравнивается почти к нулю.
Обратную позицию занимают психологи социального толка, исследования которых проникают в область конкретной исторической и социальной действительности. Их тысячи фактов каждый день наталкивают на выводы прямо противоположного значения. Наблюдения вторых с непререкаемой убедительностью показывают, что не только последние штрихи на общем рисунке нашей личности, но даже самые основные контуры, определяющие ее облик, развиваются не иначе, как под повелительным воздействием среды.
Между обеими крайними точками зрения, казалось, недостижимо никакое примирение, и перед наукой стояла альтернатива признать или наследственность, или среду, и спор протекал всегда в такой именно плоскости. И только учение об условных рефлексах пролило свет на этот вопрос и позволило испытать совершенно новую его постановку. Это учение примирило обе крайние точки и определило с точностью экспериментального естествознания истинную роль каждой.
Нет ничего более ложного, чем представление о ребенке, господствовавшее в старой педагогике, согласно которому ребенок изображается белым листом бумаги, т. е. абсолютно чистым комплексом возможностей, еще ни в ком не получивших своего осуществления. Думать так — значит зачеркивать не только все процессы формообразования и рождения человеческого детеныша, но и громадный путь органической эволюции, приведшей к выработке и созданию человеческой природы. Заранее ясно, что ни то, ни другое не только не может быть исключено из поля внимания, но представляется невероятным, чтобы в результате таких процессов получилась только одна голая возможность, в которой ничто не было бы предопределено характером этих процессов.
Напротив, мы сейчас склонны к абсолютнейшему учету всех этих влияний и ближе всего подойдем к научной истине, когда скажем, что ни один факт из жизни человеческих и животных предков или из влияний, испытанных матерью и плодом, не проходит бесследно для организма новорожденного, и он вмещает в себе длинные итоги накопленного родового опыта, последними звеньями которого являются его отец и мать.
В этом смысле следовало бы говорить не столько об узкой наследственности, замыкающейся в семейном кругу, сколько о широчайших формах наследования общечеловеческого опыта. Моменту наследственности мы склонны приписать абсолютное значение в поведении ребенка и утверждать, что ни одно, самое малейшее движение в будущей его жизни не возникает из какого-либо иного источника, кроме как из наследственно приобретенных им способностей и реакций. Без малейшего преувеличения мы можем утверждать, что все решительно приемы и движения, которыми будет располагать в течение своей жизни будущий человек и гражданин мира, все они присутствуют, когда он еще лежит в колыбели и беспомощно барахтается, не умея остановить взгляд и удержать руку.
В самом деле, откуда взяться в последующей его жизни новым возможностям движения — им неоткуда появиться, как неоткуда появиться и новым органам в его теле. Однако не подлежит ни малейшему сомнению, что наследственный опыт, сводящийся к известным, совершенно шаблонным и трафаретным формам поведения у всех индивидуумов данного рода, не представляет чего-либо застывшего и постоянного, но склонен к постоянным переменам.
И так же истинно, как предыдущее, наше второе утверждение, что решительно ни одно из движений, которыми располагает ребенок в колыбели, не остается в течение последующей его жизни в таком виде и таким точно, каким оно дано в наследственности. Механизм воспитания условного рефлекса обнаруживает те законы, под воздействием которых наследственный опыт приспособляется к индивидуальным условиям среды, и если чем отличается поведение взрослого от поведения ребенка, то только тем, что в хаос некоординированных и неорганизованных движений новорожденного путем систематического воспитательного воздействия среды вносятся организация, смысл, порядок и последовательность. Беспомощное барахтание младенца превращается в полную трагического и всякого смысла борьбу человека с миром и с самим собой.
Смысл социального воспитания с научной точностью определяется как известный социальной отбор, который воспитание производит из множества возможностей, заключенных в ребенке, предоставляя осуществиться только одной.
Таким образом, процесс воспитания теряет свой благополучный и мирный характер заботы о ребенке и «помощи природе», какой ему приписывали прежде; он раскрывается с новой стороны, как диалектический и трагический процесс постоянного отмирания одних социальных возможностей за счет осуществления других, постоянной борьбы различных частей мира за организм и внутри организма; незатихающие столкновения самых различных сил внутри самого организма.
Вся эта борьба, как и ее исход, определяется в самом существенном тем строем жизни, в который попадает ребенок с первых минут после рождения. Таким образом, примиряющая точка зрения исходит из признания обоих моментов, но в смысле не половинчатого и компромиссного разрешения вопросов, так, чтобы каждому из двух спорящих между собой положений отводилась какая-нибудь половина или часть влияния, а диалектического их совмещения при полном признании их противоположности.
Иначе говоря, и мы не отрицаем противоречия между наследственностью и средой, но только это противоречие кажется нам существующим не только в мысли, но и в самой жизни. И именно из этой основы, из этого противоречия берет свое начало воспитание. Если бы ребенок рождался как растение, со всеми теми формами поведения, которые отвечали бы его будущей жизни, никакой надобности в воспитании не было бы. Сама потребность в воспитании возникает, по выражению Торндайка, из того, «что то, что есть, не есть то, что надо» (1925, с. 25). Поэтому воспитание означает всегда изменение и, следовательно, отрицание одних форм поведения во имя выработки и торжества других.
Только в этом свете воспитание раскрывается как процесс, имеющий совершенно тождественный смысл со всеми остальными процессами жизни. И в этом смысле глубоко верно положение, которое выдвигает вперед трагический характер этого процесса, общий у него со всеми остальными процессами жизни. «Без боли не обходится ни рождение ребенка, ни рождение звезды».
Так и характер следует понимать не статически, в виде той или иной готовой суммы особенностей, все равно прирожденных или приобретенных реакций, но как динамически движущийся поток борьбы одних с другими. Иначе говоря, и характер возникает не из наследственных свойств организма, взятых как они есть, и не из самостоятельно взятых социальных влияний среды, но из противоречивого столкновения одних с другими и из диалектического превращения наследственного поведения в личное.
Делается понятным то положение, которое требует от нас признания наличности элементов одного и другого рода в характере. Отсюда намечается и решение вопроса относительно перевоспитания характера. Обусловливается характер всецело воспитанием, или воспитание должно считаться с ним как с заранее данным и неизменным условием — так в научной психологии нельзя ставить вопрос. То, что мы означаем условно как характер, есть непрекращающаяся ломка и конфликт личной жизни с наследственным опытом, и в этот процесс ломки и борьбы ежеминутно может вмешаться воспитатель и на деле убедиться, что и то и другое положение являются одновременно истинными.
Борьба вызвана не воспитанием, она началась до него и протекает независимо от него. Понятно, что вмешательство в эту борьбу предполагает самый совершенный и точный учет всех решительно элементов, которыми определяется положение борьбы в данную минуту. Но это же обстоятельство позволяет преодолеть воспитательную пассивность и, организуя иначе элементы среды по нашему произволу, бросать в борьбу новые и новые силы или, наоборот, выключать из нее и выводить из строя нежелательные нам.
И таким образом, часто при помощи самых ничтожных доз вмешательства мы достигаем крупнейших результатов. Для того чтобы пустить в ход неподвижное тело, потребен толчок громадной силы. Для того же, чтобы оказать влияние на сложную систему движущихся сил, часто достаточно незначительного усиления или ослабления одной какой-нибудь из них, дабы вся равнодействующая получила новое направление и новый смысл. Так, в войне иногда достаточно вмешательства незначительной державы, чтобы решить исход и принести победу на сторону одного из борющихся. Именно в этом смысле Джемс уподоблял искусство воспитания искусству военному и говорил, что в известном смысле воспитывать значит воевать. Педагогика в некотором смысле и означает стратегию.
Таким образом, общее воспитательное правило остается верным и здесь. Никакого непосредственного вмешательства в образование характера не может быть, всякие разговоры о нравственном влиянии на формирование характера воспитанника, о том, что добрый учитель лепит, как из воска, душу своих воспитанников и придает ей желательные формы, — все это либо вздорные и неверные разговоры, либо приписывание нравственному влиянию того, что в действительности совершается совсем другими силами.
Непосредственное воздействие воспитателя на образование характера было бы так же нелепо и смешно, как если бы садовник вздумал содействовать росту дерева тем, что стал бы его механически тащить из земли вверх. Но садовник влияет на прорастание растения не непосредственно вытаскивая его за верхушку из земли, а косвенно — через соответствующие изменения среды. Он увлажняет почву, удобряет ее, организует соседнее окружение, меняет температуру, свет, воздух и т. д. и через это действительно достигает нужных результатов. Так и воспитатель, влияя на окружающую среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот характер, который принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, приобретает возможность влияния на выработку детского характера.
Следует иметь в виду, что здесь, как и везде, ничто не пропадает и не проходит бесследно, и каждый раз учителю приходится считаться с влиянием не только наследственности, но и всего протекшего опыта, т. е. с тем же накопленным капиталом реакций, который был приобретен в предшествующее время.
В этом смысле для ясности вопроса мы выносим под именем темперамента за скобки те чисто наследственные элементы характера, которые даны с самого начала в виде элементарных свойств характера. Затем следует выделить то, что можно назвать статическим характером, т. е. ту привычную форму поведения, которая выработалась в результате личного опыта и представляет как бы его итог. Наконец, отдельно следует различать тот динамический характер, то текучее нечто, чему в науке не дано еще точного имени, но что составляет самую реальную, самую доподлинную и существенную действительность в ребенке.