Гессен С. И.
Система Монтессори

Физиолог по образованию и врач по профессии, Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической практики с ненормальными и отсталыми детьми. Ученица Сегена и Итара, врачей-педагогов, разработавших методы воспитания дефективных детей, Монтессори, как она сама говорит, пришла к мысли применить эти приемы воспитания, давшие столь блестящие результаты, и к нормальным детям. Она обращает совершенно исключительное внимание на гигиену ребенка, вменяет воспитательнице в обязанность тщательно следить за развитием его психофизического организма; антропометр (педометр), весы и другие приборы антропологического исследования ребенка являются необходимой принадлежностью «Дома ребенка». Свой метод Монтессори называет методом «научной педагогики» именно потому, что он весь основан, по ее мнению, на физиологии и психологии. Это — «экспериментальная педагогика». Монтессори готова даже назвать ее медицинской педагогикой, так неразрывно связаны в ее системе медицина, как совокупность наук о жизни человеческого организма, с педагогикой. И во втором отношении Монтессори решительно противостоит правоверному фребелизму^[1]. Если Фребель на детский сад смотрел преимущественно как на школу матерей, то Монсессори, не отвергая и этой функции «Дома ребенка», видит в нем уже определенно замену семейного воспитания. <...> Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует» семью. Отсюда жизненно-практический характер, на котором настаивает Монтессори в противоположность правоверному фребелизму. Одну из главных задач своего воспитания Монтессори видит в подготовке детей к жизни, они должны научиться сами одеваться, умываться, накрывать на стол, есть, отчасти готовить, мыть посуду, убирать комнату, каждый ребенок должен уметь убрать свои игрушки, дети должны по возможности обходиться без помощи взрослых, чтобы стать самостоятельными. «Дом ребенка» должен подготовить детей к школе, снабдить их теми навыками и уменьями, которые необходимы для самостоятельной школьной работы, в частности, научить их чтению и письму.

Уже обстановка «Дома ребенка» соответствует этому его житейски-практическому уклону. Монтессори упраздняет парты и скамейки. Вместо них она заказала легкие маленькие стулья, креслица и столики, за которыми могут работать от одного до троих детей, и которые дети сами могут переносить. Материал для занятий («дидактический материал», как его называет Монтессори) хранится в длинных низеньких шкафах, расположенных вдоль стен комнаты так, что дети сами могут открывать их и класть в них учебные пособия. Посуда, которою дети пользуются при еде, такова, что дети сами могут ее мыть, подавать и убирать в порядке дежурств. В передней имеются маленькие умывальники, которыми дети самостоятельно пользуются по приходе в «Дом». При «Доме» имеется площадка для игр с уголком, отведенным для огорода и снабженным соответствующими возрасту детей орудиями. Домашние работы и «житейские упражнения» входят в программу занятий, и постольку именно Монтессори говорит о доме ребенка, а не о саде: по ее мысли это в полном смысле слова детский дом, в котором дети должны быть сами хозяевами и работниками.

Однако этот социальный и жизненно-практический момент стоит все же на втором плане. «Цель воспитания, — по выражению Монтессори, — развивать силы», и этой целью определяется всецело характер того «дидактического материала», которым преимущественно заняты дети «домов ребенка» и который составляет, несомненно, центр всей системы Монтессори. Описание этого материала не входит в нашу задачу, тем более что ознакомиться с ним возможно, лишь увидав его на деле или по крайней мере прочтя его подробное описание в книжках самой Монтессори. Мы здесь ограничимся только уяснением общего духа «дидактического материала». Монтессори ставит задачей «дидакт. материала» развитие отдельных органов человека, преимущественно развитие чувства. Она чрезвычайно дифференцирует различные чувства, при чем для каждого из них в отдельности подбирает соответствующий материал, упражнения с которым способны развить его до максимальной степени. Так для воспитания тактильного чувства служат наборы гладких и наждачных дощечек, карточек и разных материй. Термическое чувство упражняется набором металлических чашечек, наполненных водою различных температур. Барическое (чувство тяжести) — набором одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек. Для развития стереогностического чувства (ощупывания) Монтессори пользуется фребелевским набором кирпичиков и кубиков. Соответствующим образом воспитываются глазомер и чувство формы и цвета. Слух развивается с помощью набора, состоящего из двух рядов по 13 колокольчиков и 4-х молоточков (распознавание тонов), и серии свистков (распознавание звуков). Исходя из той мысли, что задача воспитания — развитие всех сил человека, Монтессори не оставляет без внимания и чувство вкуса и обоняния: для упражнения их служат наборы разных порошков и конфет и наборы различных продуктов, как свежих, так и испорченных. Для каждого чувства подбирается специальный материал, и это изолированное упражнение отдельного чувства усугубляется еще особым «методом изолирования»: так например слуховые, тактильные и термические упражнения происходят с повязкой на глазах, т. е. при выключении чувства зрения и т. п.

Аналогичным образом протекает воспитание движений, в значительной мере сводящееся к упражнению участвующих в разных двигательных процессах мускулов: кроме системы специально разработанной гимнастики для этого служат упражнения с застегиванием и расстегиванием пуговиц (специальный прибор), шнурованием, специальная гимнастика дыхания, губ, зубов и языка. Воспитание умственной деятельности, которая для защищаемой Монтессори сенсуалистической точки зрения есть не что иное, как сочетание восприятия с моторными процессами, сводится к комбинированному упражнению органов чувств и двигательных процессов: сюда относятся «уроки номенклатуры», связанные с упражнением с геометрическими вкладками (обучение форме и цветам) и усложняемые наблюдением окружающей среды под руководством учительницы, игра с вырезанием геометрических фигур, рисование по разработанной система (штриховка черная, затем цветная и т. д.), лепка, игры с наименованием цветов и их оттенков и т. п. Все это завершается упражнениями, имеющими целью своей введение в арифметику (упражнения с цифрами, «уроки с нулем», упражнения на запоминание цифр), и наконец кульминируется в приобретшем особую известность методе обучения чтению и письму.

В основе этого метода лежит психофизиологическое изучение письма, анализ тех двигательных механизмов, которые участвуют в процессе писания. Этот анализ показывает, что дети затрудняются писать не потому, что они не знают букв, а потому что у них недостаточно еще развились те органы (например, соответствующие мускулы кисти руки), которые участвуют в процессе письма. Следовательно, первоначальная задача обучения письму сводится к тому, чтобы надлежащим подбором упражнений подготовить к процессу писания соответствующие органы. Это и делает Монтессори: обучение письму по ее методу начинается с рисования геометрических фигур, от чего ребенок переходит к их заштриховыванию (этим устанавливается мускульный механизм необходимый для управления орудием письма). Затем только ребенок приступает к обведению пальцем писанных букв, вырезанных из наждачной бумаги и наклеенных на картон, чем устанавливается ассоциация мускульно-тактильного ощущения со зрительным. Только после этого соответствующие буквы называются ребенку, в результате чего зрительное и мускульно-тактильное ощущения ассоциируются со слуховым. Затем следуют подробно разработанные упражнения в составлении слов из сделанных букв и в их писании. Процесс обучения письму, таким образом, тесно сочетается с обучением чтению в элементарном смысле этого слова, понимая под чтением чисто механический процесс перевода зрительного восприятия в звуки. Чтение в смысле восприятия понятий при помощи писанных слов следует потом, завершая собою весь процесс обучения чтению и письму. Своеобразие этого метода состоит в том, что письму дети научаются не путем писания, а путем упражнения в подготовительных к письму действиях (в частности, путем рисования и штриховки). Они научаются писать до того, как приступают к письму, и потому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно или когда учительница, убедившись из наблюдения над их упражнениями в штриховке, что их мускульный механизм достаточно подготовлен к процессу письма, предлагает им написать какую-либо букву или слово. Весь процесс обучения письму и чтению, начиная от подготовительных к нему упражнений и кончая самостоятельным писанием письма, занимает чрезвычайно мало времени. Так, по свидетельству Монтессори, двое из ее малюток четырех лет, менее, чем в полтора месяца, научились писать так, что написали каждый от имени своих товарищей по письму с добрыми пожеланиями инженеру Таламо. И притом, как может убедиться читатель книги Монтессори из приложенных к ней фотографий, написали эти письма почти что каллиграфически, — в то самое время, когда ученики элементарных школ, обучающиеся по обыкновенному методу, в целый год еле овладевают механизмом чтения и письма.

Следует ожидать, что изолированность отдельных чувств, характеризующая систему Монтессори, по необходимости должна продолжаться и внутри детского общества, в отношениях детей друг к другу. Метод Монтессори есть в значительной мере метод гимнастики, который каждый из учеников должен проделывать в отдельности, и где коллективное упражнение возможно лишь в виде одновременного повторения всеми одних и тех же движений, как это мы имеем при обучении строевой службе или в ритмической гимнастике. И действительно, если детский сад Фребеля в идее своей напоминает хор, основанный на контрапунктическом согласии многообразного, то дом ребенка Монтессори более походит на собранную вместе кучу детей, то занятых каждый своим особым делом, то в унисон производящих одинаковые движения. Монтессори в начале своей книги решительно отвергает всякого рода коллективные уроки, она настаивает на индивидуальном воспитании, понимая под ним изолированные занятия учительницы с каждым ребенком в отдельности. Поэтому она и считает возможным соединение в доме ребенка детей столь различных возрастов, как двухлетки и шестилетки. Каждый ребенок, по ее мысли, занимается чем хочет и как хочет, согласно своим склонностям и вкусам. В этом отношении детям должно предоставить полную свободу. В самых решительных выражениях Монтессори восстает против рабства обыкновенной школы и обычного детского сада, в которых учительница навязывает всем детям одни и те же определенные занятия. Парты, даже самые усовершенствованные, пригвождая детей к определенному месту в классе, символизуют для нее рабский дух старой школы. В Доме ребенка дети располагаются со своим дидактическим материалом как хотят, по-своему расставляют столики и стулья, устраиваются по желанию на полу, «работают» то в одиночку, то кучками по двое, по трое, переходят с места на место, подходят к учительнице («директрисе»), когда им понадобится и т. п. Идеал свободного воспитания до того владеет умом Монтессори, что, читая ее, кажется иногда, что читаешь Руссо. Совершенно в духе Руссо она отвергает всякие наказания и тем более награды. «Подчинять волю ребенка посторонней воле недопустимо, как всякое насилие», — говорит она почти что словами Толстого, высказывая все эти мысли со страстностью человека, впервые открывшего новую истину. Совершенно в духе Руссо высмеивает она шумливое и назойливое многоделание обычного учителя, выставляя для своей «директрисы» идеал ничегонеделания. — Легче одеть и накормить ребенка, чем сделать так, чтобы он сам одел себя и накормил, говорит она. Но делать что-нибудь за другого — обязанность слуги. Воспитатель не должен быть слугою. Задача учителя — только «бросить луч света и пойти дальше». Его главная добродетель — не показывать, не рассказывать, а наблюдать. Воспитательница должна проникнуться, по ее словам, духом натуралиста, наблюдающего природу. Хорош был бы натуралист, который предписывал бы природе ее ход и, недовольный медленностью ее процессов, ускорял бы темп их развития! Объективность, свойственная наблюдению природы, — вот высший долг воспитателя.

Правда, в «специальной части» своей книги, излагая свой педагогический опыт, Монтессори по необходимости отступает от своих столь резких первоначально формулировок. Она признает, что в обществе, а значит и в доме ребенка свобода может быть только «относительная»: «свобода ребенка имеет пределом общие интересы». «Необходимо избегать подавлять непосредственные движения, стремления детей, за исключением поступков бесполезных и вредных, которые должны быть подавляемы и пресекаемы... Следует бороться и мало-помалу уничтожать все поступки детей, которые не могут быть допущены», — говорит она. В той самой главе, где она говорит об упразднении наказаний, она рассказывает, что в ее практике не раз обнаруживались дети, «которые беспокоили других, не обращая ни малейшего внимания на наши увещания». Таких детей, продолжает она, мы изолировали в углу комнаты. «Поместив его в удобное креслице, мы сажали его так, чтобы он видел своих товарищей за работой, давали ему его любимые игрушки и игры». Такая изоляция, хотя и связанная с принуждением, но лишенная момента угрозы и явного осуждения, почти всегда успокоительно действовала на ребенка. «Таким путем удавалось дисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми».<...>

Почему же Монтессори, так много говорящая о социальном воспитании, сама в своем доме ребенка в состоянии осуществить лишь низший вид социального единства — механическое единство унисона? Ответив на этот вопрос, мы тем самым вскроем основную ограниченность всего ее метода и таящуюся в нем опасность, прямо противоположные недостаткам фребелевской системы. Если Фребель, исходивший из философской системы Шеллинга, был в своем небрежении психофизиологического организма ребенка односторонне идеалистичен, то ограниченность Монтессори, напротив, состоит именно в том, что она обосновывает свою систему исключительно на физиологии и психологии, пренебрегая совершенно философской стороной вопроса. Резче всего это сказывается на ее понятии развития. Развитие ребенка сводится для нее исключительно к развитию сил и способностей организма: развитие мускулов, грудной клетки, зрения, осязания, слуха и т. д. Понятие образования определяется ею всецело материалом, подлежащим воспитанию. Что должно воспитать? — вот вопрос, который она только и ставит, естественно отвечая на него: надо воспитать в человеке все, что только находит в нем физиология и психология. Поэтому она вполне последовательно включает в свою систему воспитания и воспитание, например, вкуса и обоняния, не задавая себе даже вопроса: для чего необходимо развитие этих чувств, какую цель может оно преследовать. Вопрос о целях образования, как чисто философский вопрос, ею, естественно, не затрагивается. А между тем — даже максимальное развитие органов восприятия и движения обеспечивает ли на деле то, что мы называем идеалом развитого человека? Разве виртуозная тонкость в различении оттенков цветов и глазомер, не уступающий глазомеру дикаря, не сочетаются часто с полным непониманием живописи и рисунка, а способность улавливать тончайшие шумы и наличие даже абсолютного слуха — с банальным музыкальным вкусом, предпочитающим пошлую слащавость глубокой и серьезной музыке? Ведь художественное восприятие есть восприятие не вещества, но его живописного или музыкального смысла, и потому для понимания живописи или музыки далеко недостаточно развитого зрения и развитого органа слуха. В этом смысле глубоко прав был Платон, говоря, что мы постигаем не зрением и слухом, но только через посредство зрения и слуха. Как можно слышать слова и не понимать их значения, так можно видеть и различать цвета картины и слышать все составляющие аккорды тона — и все же не увидеть картины и не услышать сонаты или симфонии. Но то же самое применимо и к научному развитию человека: глазомер, барическое, термическое и тактильное чувства могут быть обострены до крайности, обоняние может соперничать с нюхом хорошей охотничьей собаки, — и при всем том человек может в умственном отношении (точнее, в отношении способности познания окружающей природы) быть совершенно неразвит. Художественное и научное развитие человека явно не совпадает с развитием его психофизиологического организма. Всесторонне развитой человек — это не тот, у которого развиты зрение, слух, осязание, обоняние, но прежде всего тот, кто приобщился ко всем ценностям культуры, т. е. владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельности. В этом отношении Фребель гораздо глубже понимал задачу образования ребенка, замечательно, что он говорит не о развитии чувства зрения, слуха и осязания, но о развитии чувств (или инстинктов) труда, знания, красоты, религиозного чувства. Ему предносится культурное содержание, которое человек должен активно усвоить, и задачу образования ребенка он видит в равномерном и целостном приобщении его к многогранной целокупности культуры, включающей в себя хозяйство и науку, искусство и религию. Уже в этом различном употреблении двусмысленного слова «чувство» резко проявляется различие фребелевского идеализма и натурализма Монтессори. Для Фребеля чувство определяется усваиваемым содержанием, культурной целью, и он говорит о чувствах чего — труда, знания, красоты. Монтессори, игнорируя цель образования, употребляет слово чувство в смысле материала, подлежащего преобразованию, говоря о чувствах тактильном, зрительном, слуховом, барическом, термическом и т. п.

Следует ли отсюда, что воспитание внешних чувств, столь усовершенствованное Монтессори, — ненужная и пустая затея? Отнюдь нет. Если мы и познаем не слухом и зрением, то все же через посредство слуха и зрения, и потому воспитание внешних чувств — совершенно необходимый элемент образования. Но оно далеко не есть все образование, и, более того, оно должно быть подчинено подлинным целям образования и происходить в меру, потребную для этих целей, хотя, быть может, в первоначальном воспитании оно по необходимости и будет занимать весьма много места. Зрение, слух, осязание несомненно должны быть развиваемы, но не до крайности, не безгранично, а в меру, поскольку это нужно для деятельности знания, искусства и хозяйства, орудиями и средствами которых они являются, а главное также не самодовлеюще, а в связи с познавательным, художественным и хозяйственным развитием ребенка. От специального же развития вкуса и обоняния мы, пожалуй, заранее откажемся, и с более легким сердцем, чем Монтессори, сама меланхолично заявляющая, что опыты ее в этом отношении не привели к сколько-нибудь удовлетворительным результатам. И постольку мы, быть может, будем более верны самим психологии и физиологии (лишний пример того, что натурализм, суеверно относящийся к естествознанию, противоречит его же собственным данным). Ведь не случайно, а в силу закона порога ощущений мы воспринимаем ощущения только средней интенсивности: чрезмерное обострение наших органов восприятия может оказаться не только образовательно бесполезным, но и биологически вредным, означая излишнюю затрату нашей нервной и душевной энергии, а в иных, крайних случаях — до того несносным, что может потребовать даже медицинского вмешательства.<...> Система Монтессори отрицает все, могущее так или иначе питать воображение. Она отвергает изобразительные игры, отрицает даже сказки, как уводящие ребенка в мир ирреального. Развивая чисто сенсуалистическую теорию воображения, Монтессори знает одно лишь пассивное воображение, которое есть не что иное, как подражательно-произвольная комбинация воспринятых элементов реальности. То, что психология называет творческим воображением, есть для нее лишь усложненное пассивное воображение. Детское творчество ею решительно отвергается. В этом отрицании детского творчества Монтессори несомненно отчасти права: теория и практика дошкольного образования действительно злоупотребляют термином творчество. Творчество в подлинном смысле слова означает создание в мире чего-то нового, до сих пор не бывшего. Акт творчества есть незаменимый и постольку индивидуальный акт, делающий создателя его в свою очередь незаменимым и индивидуальным членом культурного человечества. Так даже виртуоз или актер, играющий давно нам знакомую пьесу, творит постольку, поскольку он своей игрой открывает нам совершенно новую, дотоле от нас сокрытую сторону, некоторый новый оттенок всем известного образа. Творчество предполагает способность самостоятельной постановки отдаленных целей и уменье напряженно и неуклонно трудиться в преследовании раз поставленной им цели. Оно предполагает мужественную готовность жертвовать ради поставленной цели всеми мимолетными впечатлениями, соблазнами, манящими возможностями, открывающимися нам по пути преследования этой цели. Только личность творит в подлинном смысле слова, ребенок же, обладающий лишь темпераментом, играет, увлеченный своим воображением. Автономную деятельность творчества, которая даже в актах искусства, по-видимому уводящих нас в мир ирреальных образов, направлена всегда на преобразование действительности, на победу над веществом, нельзя поэтому смешивать с аномной деятельностью игры, удовлетворяющейся всегда простым значением и приблизительным его воплощением в действительности. Поэтому разговоры о детском творчестве действительно теоретически двусмысленны, а недавно бывшие еще в моде затеи с украшением стен классов исключительно детскими рисунками (с изгнанием картин мастеров), детскими выставками, вплоть до роскошно издаваемых детских журналов (поскольку они не имеют научно-показательного значения) — практически вредны, внушая детям преувеличенное представление о ценности их деятельности и слишком поверхностное — о работе подлинных творцов и обнаруживая только снобизм их авторов, которые в обращении к примитиву ищут исцелений от собственного творческого бессилия.

Если, таким образом, Монтессори права в своем отрицании детского творчества, следует ли отсюда и то отрицание воображения, которое отличает всю ее систему? Существо игры, мы знаем, состоит в том, что, бессильная преобразовывать реальность, она удовлетворяется образом фантазии. Не приводит ли отрицание фантазии к уничтожению игры? И действительно, про детей Монтессори меньше всего можно сказать, что они играют. Совершенно неслучайно Монтессори говорит о «дидактическом материале», об индивидуальных уроках, об уроках тишины, «директрису» называет учительницей, а самую комнату, где дети занимаются со своим дидактическим материалом, — комнатой «умственного труда». В противоположность правоверному фребелизму, таящему в себе, как мы видели, опасность вырождения игры в забаву, система Монтессори кроет в себе опасность преждевременного превращения игры в урок, т. е. в работу, цель которой поставлена работающим другими. Но преждевременный урок неизбежно означает торжество механизма. В самом деле, живущий только в настоящем, не умеющий еще отделять цели своей деятельности от самой деятельности, ребенок, которому задали урок, сможет только повторять показанное ему учителем, но не работать самостоятельно, идя своим путем к поставленной ему другими цели. Его личность не будет расти в этой навязанной ему работе, и чувство однообразия и скуки будет ее неизбежным спутником. Рост личности ребенка требует все усложняющегося материала, который, будучи достаточно разносторонним, обращался бы к его душе, как к целому. В этом глубокая правота системы Фребеля. Монтессори, напротив, исходя из своей сенсуалистической философии, смотрит на душу ребенка как на простую сумму отдельных органов чувств. Если Фребель оценивал материал детской игры прежде всего в зависимости от того, насколько в нем отражается целокупность окружающего ребенка мира, и насколько он сразу заставляет звучать все стороны души ребенка в целом, то дидактический материал Монтессори, напротив, строго приноровлен к отдельным чувствам: монотонное застегивание и расстегивание пуговиц сменяется столь же однообразными занятиями с вкладками, эти последние — упражнениями с наждачными буквами и т. д. Вместо единой целостности зарождающейся личности ребенка мы имеем простой агрегат отдельных мускулов и органов восприятия, упражняемых монотонной гимнастикой. Следствием этого же натурализма, для которого целое есть всегда лишь простая сумма частей, и является упомянутое выше отрицание коллективных занятий и игр. Единство унисона, в котором одно и то же однообразно повторяется всеми, а вообще говоря, единство одного только помещения, в котором каждый ребенок отдельно занимается со своим материалом, — как глубоко отлично это от хорового начала, пронизывающего собою детский сад Фребеля! Но целостность детского общества, как и целостность отдельного ребенка возможны лишь там, где дети играют, а стихия игры есть воображение. Развитие чувств и двигательных аппаратов имеет цену лишь тогда, когда чувства и мускулы не довлеют себе, но когда они служат какому-то делу, доступному и понятному ребенку. Но первоначальная деятельность ребенка есть питаемая воображением игра. Ярче всего ограниченность этого вытекающего из натуралистического атомизма и ведущего к механической пассивности понятия развития проявляется в результатах известного нам метода обучения письму. В течение полутора месяцев четырех- и пятилетние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью. Но отвлечемся на время от правильности и изящества выведенных детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаем доброй Пасхи инженеру Таламо и начальнице Монтессори». «Я хочу добра г-же директрисе, моей учительнице г-же Массе Сильвии и также д-ру Марии Монтессори. Дом Ребенка, улица Камианьи» и т. д. Мы не отвергаем возможности обучения чтению и письму в дошкольном возрасте. Мы считаем даже желательным, чтобы в школу ребенок поступал, умея уже читать и писать. Но тогда обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо были для чего-то нужны ребенку. Если же они употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что занятие ими будет чисто механическим занятием, которое не может скоро не надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность и не будет расти его зарождающаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку. Это значит, что они должны быть предметом его руководимой воображением игры. Как мы установили это выше, воображение тоже не должно довлеть себе. Правильная организация игры состоит в том, чтобы, играя, ребенок постепенно приучался к работе. Это значит, что, удовлетворяясь первоначально минимальным воплощением своего образа фантазии, он должен постепенно приучаться к более сложному и конкретному воплощению его в реальности. Тем самым цели его деятельности будут становиться все более устойчивыми и будут постепенно выделяться из самой деятельности, пока, наконец, воплощение образа фантазии в действительность не подведет его вплотную к преобразованию действительности, т. е. к работе. В этом усложнении и упрочнении преследуемых ребенком целей, связанном неизбежно с расширением его культурного кругозора, с усвоением им все расширяющегося культурного содержания, и будет заключаться рост его личности. Но одно — подводить постепенно игру к работе и воображение к реальности, другое — их отрицать сразу же и совершенно. Мы готовы согласиться с Монтессори, что воображение не есть творчество, что оно кроет в себе моменты произвола, пассивности, что оно ниже ясного и точного восприятия реальности. В этом именно и состоит пункт нашего расхождения с правоверным фребелизмом с его символичностью, придающей воображению самодовлеющее значение. Воображение должно быть отменено. Да, — но подобно тому как принуждение вообще может быть уничтожено не путем простой отмены, а путем постепенной борьбы с ним самого принуждаемого, точно так же и воображение может быть не отменено, а преодолено самим ребенком. Оно должно быть «снято» (aufgehoben) в уроке, как преодоленный им, но и сохраненный в нем момент. А для этого надо не упразднять воображение, а организовать его в указанном нами направлении. Питаемая воображением игра ребенка не есть творчество. Да, но это есть единственная доступная ему активность. Ошибка Монтессори состоит в том, что, отрицая творчество ребенка, она выбрасывает за борт и его активность.

Такт опытного, вдумчивого педагога, готовность сознаваться в собственных ошибках, глубокое знание детской психологии и умение наблюдать ребенка, отличающие самое Монтессори, ослабляют в ее руках указанную опасность механизации деятельности ребенка.

Хоровым пением, беседой, переходящей иногда почти что в сказку, культивированием религиозного чувства и всей своей увлекающейся и увлекающей личностью Монтессори сглаживает недочеты своего метода и предотвращает кроющуюся в нем опасность. Там, где, как например в Англии, Швейцарии и Америке, имеется традиция подлинного и опытными руками осуществляемого фребелизма, применение метода Монтессори по-видимому только способствует обновлению дошкольного образования. Но для этого нужно, чтобы метод этот применялся не догматически и сопровождался тем же духом искания, который свойствен самой Монтессори. Там же, где этого не будет, где восторжествует новое монтессорианское правоверие, мы будем несомненно свидетелями и торжества механизма. <... >

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., Школа-Пресс, 1995.

^[1] По мысли Фребеля, воспитание человека сводится к развитию в ребёнке присущих ему от рождения инстинктов. Таких основных инстинктов Фребель насчитывает четыре: это инстинкт труда, знания, инстинкт художественный и религиозный. Ребёнок от природы деятелен и любознателен, он от природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему Отцу. Культивировать эти уже заложенные в ребёнке инстинкты надлежащим подбором материала для его игр и занятий и составляет задачу воспитателя. Система Фребеля отличается наклонностью к символизму, мифотворчеству, к пребыванию в мире воображаемого.